《中国教育报》:成师附小万科分校深度对话促课堂转型的探索

时间:2014-12-26 15:28:29 来源:原创


挤掉课堂对话中的“水分” 
 
——成师附小万科分校“深度对话”促课堂转型的探索 
 
  深度对话的内容最终指向的是学科本质和学生的内心深处,而内心深处直指的就是学生的情感和思维。这决定了深度对话的话题不能是简单的认识性问题,而应该是能启发和促进学生积极思考、给学生以广阔的思维空间的开放性话题。
 
  “这个问题,你们懂了吗?”“明不明白?”“这样做,可不可以?”“你们喜欢吗?”在一些课堂上,这类无效问题、肤浅对话很多,学生几乎不用思考,就能“异口同声”地给出所谓的“答案”。
 
  课堂教学是在互动中完成的,而对话是互动的重要载体。可是,对话也有质量高低之分:有的对话是机械的,停留在浅表层面,没有体现师生的智慧;有的对话则直指师生情感,并且关乎学科本质,激活了学生的思维。
 
  成都师范学院附属小学万科分校将后一种对话称为“深度对话”。该校校长秦梅说:“我们开展‘深度对话’研究,就是要站在学生本位的角度,通过体现学科本质的教学活动,使学生在学习过程中产生积极的情感,对学科核心问题有深入思考,继而在课堂中进行交融碰撞,最终促进学生学习能力的提升。”
 
  告别一切按教学设计走的“流畅课堂”
 
  成师附小万科分校教师易娜曾经有一堂课获得成都市锦江区赛课一等奖;四年后,当她再次翻阅之前的教学设计和同事的听课笔记时,她有了新的思考,她说:“教学过程多么流畅,教学问题多么清晰,学生回答多么准确,练习设计多么有层次……这是一节再完整不过的课了。然而,这是一节好课吗?”
 
  就像当初的易娜一样,很多教师对“好课”的认识存在误区。课堂上,一切按教学设计走,师生就像演员一样在演戏,过程清晰、流畅;课堂对话就像是在对台词,彼此心照不宣地排除了一切“意外”。成师附小万科分校副教导主任文陈平说:“可是,这样的课没有深度。”
 
  对话如何才有深度?文陈平认为,至少应包括四个指标:一是深入到学科教材的本质;二是深入到学生的心灵深处;三是渐次推进学生的理解;四是释放教学的多重内涵与完整价值。基于此,该校将“深度对话”课堂研究的目标确定为“一切为了学生的真正理解”。
 
  深度对话的落实,首先来源于教师对教材的再度“深加工”。研究中,该校教师从三个方面对教材进行“深加工”:知识的本质与规律、知识的过程与方法、知识背后蕴含的思维与思想。加工的方式:以学生的角度阅读教材;以整体的思想梳理教材;以动态的目光研读教材;以比较的方法优化教材。
 
  要在课堂上达成学生的“真正理解”,还必须做足基于“理解”的学情分析。文陈平说,过去,我们学校提倡“四维”分析法,是从生活基础、知识链接、学习困难和策略预设四个维度进行学生分析。开展“深度对话”课堂研究后,我们在学情分析中强化了对“理解”的关注。一方面关注学生理解的基础:学生的生活经验与知识基础;另一方面也关注学生理解的节点:本节课中学生理解不到或者理解不深的地方。
 
  在“深度对话”课堂研究中,易娜慢慢发生蜕变,她说:“孩子们都喜欢隔周一次的‘趣味数学’课,而不喜欢常规的数学课。参与‘深度对话’课堂研究后,我豁然开朗:趣数课上的问题是独特的、有诱惑力的,交流是自由的、深入的,空间是自主的、开放的。”
 
  从典型课例中找寻“深度对话”课堂操作模式
 
  深度对话的内容最终指向的是学科本质和学生的内心深处,而内心深处直指的就是学生的情感和思维。这决定了深度对话的话题不能是简单的认识性问题,而应该是能启发和促进学生积极思考、给学生以广阔的思维空间的开放性话题。
 
  成师附小万科分校副校长刘晓琴说,我们追求的不是答案的唯一性、标准性和封闭性,而是通过设计开放性问题,引导学生的发散性思维、逆向思维、创新思维,最终指向学生的深层思维训练。
 
  可现实情况是,一堂课有太多的教学任务要完成,有太多的知识点要学习,哪有那么多有趣的问题来承载,哪有那么多时间来消耗?老师们每天都在琢磨,琢磨怎么让孩子兴奋起来,什么样的问题能成为学生关注的焦点,什么样的方式能勾出每个孩子心中的那条“虫”,让他们有话可说、迫不及待尝试探究。事实证明,这个过程非常痛苦。
 
  为缓解老师们的痛苦,或者缩短痛苦周期,教导处带领老师们在课例研究中寻求突破,并进行总结提炼。目前,成师附小已探索出一个深度对话教学基本模式,它包括三个板块——生成话题、多重对话、视域融合。在基本模式之下,从语文、数学学科的典型课例中提炼并建立起多种具体操作的变式,包括:角色体验式、经验分享式、随机访谈式、话题讨论式、问题推进式、论题争辩式。刘晓琴说:“这些极具操作性的变式是从老师的课堂中提炼而来的,同时又因其具有的具体可操作性,被老师再一次广泛应用于自己的课堂,使深度对话课堂呈现出多样的形态。”
 
  一年中,“深度对话”课题组从“话题设计”到“动力导航”,从“课堂模式”到“课堂评价”,无处不在地进行着深入的研究。老师们花费了大量的时间和精力学理论、看资料、进课堂、谈案例。
 
  一年的研究下来,易娜的课堂也许不再如过去机械般的流畅,但是,课堂上孩子们表现出想要解决问题的欲望、独立思考的执着、小组合作的默契、全班讨论的激烈,让易娜感到震撼。
 
  不久前,易娜带着孩子们展示了“比赛场次”这堂课。易娜说:“孩子们不仅用连线、列表、画图等多种方式解决了问题,而且还领悟到不管用什么样的方式都要有序思考,这就是我们期盼的孩子能领悟到的数学思想,难能可贵。我想这是课堂教学模式转型带来的变化,孩子们是成功的,而我是幸福的。”
 
  “现在的数学课好好玩哦,就像上‘趣数’一样”
 
  在课堂中,如何判定是否真正达到了对话的深度?为此,成师附小万科分校开发了深度对话的课堂评价表。从教材、教师、学生(教师对教材的深度理解、课堂中的深度对话过程、学生深度学习发展水平)三个维度着手,进行了比较细致的研究和思考。
 
  比如说,深度对话的过程在课堂中有静态的,即师生间、生生间隐藏的内在的思维活动;也有动态的,即外部的外显的表现方式。该校综合选择了其中的5个侧重点进行对话过程的评价,形成了评价标准表。这5个侧重点分别是:给予学生充分的自主学习时间;展开多维多向的对话交流;聚焦学生的学科思维;体现对话交流的层次性、整体性;选择适当的教学策略。
 
  秦梅说,课堂上的主人是每一个学生,我们对比前两年和今年的学生课堂状态,发现孩子们的变化令人欣喜不已。过去学习兴趣不浓,学习动机不强,学习目的不明确悄然转变为了现在的兴趣强烈、情感浓烈、目的明晰。过去课堂上被动、沉闷、畏缩的接受者变成了现在的主动、积极、灵活的思想者。
 
  这两周,易娜正在带着孩子们研究三角形的角和边。一节课已经到了做练习的时间,有个孩子不自觉地说:“现在的数学课好好玩哦,就像上‘趣数’一样。”“就是,现在数学课天天都像上‘趣数’。”紧接着,大家一你言我一语地就说开了……通过课堂教学的转型,让孩子们享受到了数学的魅力和探索的乐趣,易娜心里乐开了花。不过,她故作正经地嘀咕着说:“又当我不存在啊?好好做作业,不说小话。”(记者 李益众)
 
    《中国教育报》2014年12月24日第6版