中国教师报:成都娇子小学课程开发的“破冰之旅”

时间:2015-10-26 10:55:47 来源:中国教师报

课程开发的“破冰之旅”
 
蒲春燕 梁伟虹 张海英
四川省成都市娇子小学


《中国教师报》
2015年10月21日

 

 
    一年级和二年级的教材内容在不同学科重复出现怎么办?教师如何应对学生探究的主题超出自己的专业范畴?如何为学生找到合适的实践场所?四川省成都市娇子小学从“君子安雅”校本课程开始探索国家课程校本化。

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    课程是实现学校教育理念和育人目标的核心,而对国家课程的校本化实施是深度推进学校课程变革的重要部分。为了实现把学生培养成“少年之君子”的育人目标,学校逐渐形成了“博雅教育”理念下“办学理念与课程规划整合”“课程目标与课程结构整合”的国家课程校本化实施的整合式思路。

    学生在学习二年级思品课《我会照顾自己》之“红绿灯,在站岗”一课时,教师反映,“站岗”内容一年级生命安全课已经讲过了,二年级品德课再出现是知识的重复。

    发现这样的问题后,教师们经过对照教材发现,不仅交通规则的内容有重合,其他方面的内容也有不同程度的重合。为此,教师们将《品德与生活》《品德与社会》《生命与安全》的课程目标与培养目标进行了整合,并以当今国际形势和社会环境为背景,以学生的生活经验为基础,按照“一个原点、三条主线、五个方面、多向交叉、螺旋上升”的思路,设计了“君子安雅”校本课程。

    我们在实践中遇到这样的问题:开发这门校本课程的初衷是希望利用全新的学习方式让学生参与到实践、互动的过程中,通过自主探究和团队协作发现问题、解决问题。但是,学生们去哪里实践?教师如何应对学生探究的主题超出自己的专业范畴?

    行在冰上:课程实施的问题与阻碍

  由于教师能力、教学场地、教学条件的不足,教师在实施“君子安雅”校本课程时遇到了无法满足学生学习需求的现状。为此,学校进行了理性分析,发现了以下问题:

    只看到了冰山一角,缺少冰山的整体意识。由于长期的惯性思维和实践行动,教师往往只关注课程的行为层面,忽略了课程要素的来源以及实施课程的直接条件,即隐含在冰山之下有待开发的课程资源。

    教师只是个体自发关注,缺乏学校层面的组织。当教师的教学知识不能满足课程内容和学生学习的需要时,部分教师会关照冰山整体,自发寻找能支撑课程顺利推进的条件,但更多的是教师个体的散点式实践,没有形成教师共同体的资源分配与资源共享,缺乏一种团队意义上的统筹调配和管理。

    学校集中调配,但对课程资源认识不深刻。当意识到课程资源的散乱状态和教师对课程资源的个体享有时,学校对课程资源进行整体收集时发现存在一些问题:无整体规划,资源零星无序;无统一管理,资源开发随意;无查询通道,资源利用不便。而这些问题源于教师对课程资源的定位不准确。

    如何对课程资源进行重新定位,对课程资源的准确认识是前提。学校课程建设要改变对课程资源观的理解,改变课程实践者对课程性质的认识,使课程由狭义变广义,由静态转动态。课程资源由课堂延伸到课外,由学校延伸到家庭和社区,学生所处的社会环境和自然环境等课程资源都是学习可以探究的对象,都是学习的“课堂”。

    破冰之旅:课程资源的开发与利用

    面对以上问题,学校开展了广泛的调查:通过学生学习需求的调查,了解学生对课程的偏好;通过家长对课程需求的调查,了解家长对课程资源的期许;通过社区调查,了解和预测社区对课程的支持性素材;通过课程实施参研教师的访谈,了解教师对课程的期待。通过调查,学校开发了较为丰富的课程资源,将社会、家长、学生纳入到课程中。

    课程资源的分类与整合。学校从课程资源的视角出发,依据课程资源功能特点的不同,将课程资源梳理为两大类:素材性资源和条件性资源。

    素材性资源。综合国家课程和地方课程,结合学生的年龄特点和已有经验,学校使用的素材性资源是自编教材,并采取以下整合方式:一是教材结构的整合。教师拿到教材后,通读所有教材,整合教材结构中知识螺旋上升的方式,从而确定本年级的教学目标。二是教材内容的整合。各年级组织任课教师集体梳理教材,通过集体商讨,确定每一个主题涵盖的内容。

    条件性资源。条件性资源包括直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力资源,如时间、场地、媒介、设备、设施和环境等因素。

    以人力资源中的家长资源库为例:“我爸爸对航模可内行了!我爸爸是个集邮爱好者!”学生们无意间的真情流露,恰恰给学校提供了一个非常宝贵的信息。为了更好地寻求家长对课程的支持,学校让原本零散的家长资源集中起来,建立资源库,并根据家长的兴趣爱好、社会能力和支持形式等进行分类整理,成为系统化家长资源库。

    除了家长资源的整合,学校还进行社区资源的整合,吸引社区相关人士为学校课程服务。此外,学校实现了时空资源的整合,打破了班与班之间的界限,让学生走出班级,与不同班级、不同年级的学生进行交流。

    课程资源的优化与利用。当对课程资源进行有序分类和有机整合后,学校进一步对课程资源进行优化,表现为重组、盘活、集聚。在此基础上,学校充分利用了已有的课程资源,形成以下策略:

    素材性资源的利用策略。对教材的处理方面,学校打破学科壁垒,盘活教育资源,鼓励不同学科教师加入到课程研发中来,并形成异质性研发团队,其中包括学校德育工作者、体育教师、心理健康教师等。

    对教材的实施方面,教师组成多个研修群体。同年级教研群体:根据年段学生特点商讨不同板块内容的课程实施内容、实施方式、实施手段等。同主题教研群体:打破年级界限将各年级任教同一板块教学的教师集中在一起,就同一主题内容进行讨论,便于各年级在教授同一主题板块时,做到知识的上下衔接和螺旋上升。教师全员集群式研讨:由专家开办讲座,为执教教师提供大量的体验式德育、开放式教学的案例;由教师自主申报,参与课程的研究课展示,为大家提供研讨范本,改进授课方式。

    条件性资源的利用策略。任课教师走班制:开学初,年级组内任课教师根据自身特点和特长选择一至两个主题,分别在年级各班中走班授课。特聘人员上课制:根据主题聘请不同群体的“教师”为学生上课。比如,建立家长资源库,一方面对家长资源进行系统归类和共享,另一方面形成家长助教活动联盟,让家长能够充分发挥各自的才能,成为课程的主动参与者。

    在充分整合时空资源的基础上,学校形成灵活的课程实施方案。从必修学习转向选修学习;以分班小课、年级大课、讲坛、社会实践等多种形式上课;把教室扩展到图书室、操场、农场、街道、博物馆、公园等场所。

    融冰之路:课程资源的增效与辐射

    “君子安雅”校本课程实施以来,教师们欣喜地看到了学生的变化:课程资源实施的深度整合为学生提供了更多的自主选择机会与更广阔的成长空间,使学生有机会探索自己所感兴趣的话题,学生的知识整合能力及实践能力明显增强。教师们对课程资源更加重视,课程资源的开发与利用能力得到进一步提升。当然,课程实施主体日渐趋向多元化:一是全校教师都参与到这一课程的开发、设计与实施中;二是除了学校教师以外,参与课程实施的主体逐步扩展到医生、工人、农民、服务员等多领域群体。

    通过对“君子安雅”校本课程资源的使用和管理经验的梳理与总结,学校将这些经验推广到其他学科。以语文拓展课程为例,学校借鉴了人力资源整合的方式,将家长、学生资源纳入到相关课程讲解中,办了“家长讲坛”“学生讲坛”等活动。

    教育是进行时态,校本课程的开发与实施也在不断发展的过程中遇到新问题,教师们还将在课程建设的其他领域进行不断探索和思考,力争让学校的课程建设不断深入。