三维度递进:让“理解”指向“运用”

时间:2015-01-14 15:08:38

重庆市开县教师进修学校    廖纪元

 
    《语文课程标准》(2011年版)将原课标中的“正确地理解和运用祖国的语文”定位为“学习语言文字运用”,删去了“理解”一词,许多教师认为,从此可以不谈理解了。其实并非如此,而是要求 “理解”指向学习语文的终极目标“运用”,这也是语文教学的核心目标。这样,我们的语文教学才会从教教材内容走向教课程内容。那么,在具体教学中,如何落实“培养语言文字运用能力”这一宏大课程目标呢?可以借助三维度递进来实现对课程目标的自我解读与教学落实。
    一、内容层级:点拨重点难点
    对内容的理解是理解的最低层次,也是“教课程内容”最为基础的部分。教师在解读文本时,首先必须读懂内容,这是基础的基础。同理,学生在学习时首先也是理解内容。就一篇课文来说,词语意思必须理解,句子意思必须理解,段落意思必须理解,整篇课文的内容必须理解。这并不是说每词、每句、每段都要着力,一篇文章多数地方学生是一读就能懂的,教师只需要在重点、难点处予以点拨就行。
    如《两个铁球同时着地》中亚里士多德曾经说过的话:“两个铁球,一个10磅重,一个1磅重,同时从高处落下来,10磅重的一定先着地,速度是1磅重的10倍。”这句话看似简单,但要真正理解其内容还是不简单的。很多老师在教学这部分时,基本是这样处理的:“同学们,请你仔细读读这句话,然后用自己的话说说这句话的意思。”学生一般是将这句话复制下来作为“自己的话”,教师也没有再进行点拨。显然,这样的理解是不到位的。这句话应该让学生理解到“铁球下落的速度与铁球的重量成正比”,否则,对整篇文章的学习,特别是对伽利略试验结果的理解就会造成困难。
    二、形式层级:引导言语秘密探究
    歌德说:内容人人看得见,涵义只有有心人得之,形式对于大多数人是一个秘密。在小学阶段,“理解”可指向一般的、常见的、能为学生所接受的形式。词语有词语的形式,如我们经常说的AABB式、ABAB式、ABB式等;句子有句子的形式,如我们经常说的反问句、疑问句、感叹句、排比句、比喻句等;段落有段落的形式,如我们经常说的递进结构、并列结构、因果结构等;篇章有篇章的形式,如结构上有总分,顺序上有时间先后等;在体裁上有诗歌、散文、童话、寓言、小说等。
    我们要特别关注一些特殊的语言形式,如《桥》一课,除了夸张、拟人等形式外,还有一个更值得关注的语言形式——独句成段。理解时,只有将内容与形式结合起来,才会通透。如《唯一的听众》中有这样的语句:“林子里静极了。沙沙的足音听起来像一曲悠悠的小令。”一位老师教学时是这样处理的:先让学生读句子,看看有什么发现,引导学生感悟“用沙沙的足音来反衬林子静”的妙处;接着让学生感悟叠词“沙沙”和“悠悠”——将“悠悠”换成“蹬蹬”感悟,将“沙沙”换成“沙沙沙”感悟。在这一教例中,教师巧妙地将内容的理解与形式的认识结合起来,让学生感受到了语言的魅力。
    三、效果层级:关注表达方式选择
    如果理解只关注了内容和形式,所得还只是一堆死知识,只有触伸到“效果”层面才会逐渐积淀为对语言的敏锐感知能力,让理解真正走向运用。也就是说,理解不但要关注“写的什么”和“怎么写的”,还要关注“这样写有何效果”。
    如一位教师教学《难忘的一课》最后一句:“还有什么别的话比这句最简单的话更能表达我此时的全部感情呢?”先让学生清楚这是一个反问句,再让学生将其换成陈述句,最后让学生知道这两种句式写的同一个内容。这一教学环节让人遗憾,教师的潜意识还是只关注“教材内容”而忽视“课程内容。完全还可以往前走一步:作者为何选择了反问句而不选择陈述句呢?从而让学生在对比读中体会、玩味,感知表达效果。这样才是实实在在教“语文课程内容”,也是当前语文教学应该极力实现的。
    内容、形式、效果这三个维度,实际上是三个层级,内容层级、形式层级是效果层级的基础。我们在语文教学中,只要让学生的学习同时观照了内容、形式、效果三个层级,必将更好地促进其语言文字运用能力的发展,我们的语文教学才可能从“教教材”走向“用教材教”,实现课程目标在教学中的落实。
    (原载于《今日教育》2014年第4期)