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上海:上海学校教研的10大趋势

时间:2015-05-24 08:43:07 来源:上海


上海学校当前教研的十大趋势
 
    在校(园)长引领学校教研的价值正在显现的情形下,由教师个体差异引发的学校教研多元化的呼声正日益高涨。这是在日前举行的上海市教委教研室教学协作联盟、民进上海市教委机关和直属单位联合支部教学工作站2014年年会发布的《上海市学校教研大趋势蓝皮书》中透露出的趋势。

   
教学协作联盟是在市教委教研室、区教育局、区教师进修学院、各联盟校校长的统筹领导和专家组的指导下,有效加强和提高教研实效的一种新型模式,已建立七年。

   
为把握学校教研的趋势,探索学校教研的方向,上海市教委教研室教学协作联盟开展了针对150所联盟学校,7710名校(园)长和教师的专题调研。同时,对我国有关学校教研尤其是2010年以来的相关文献进行了全面梳理,增进了对数据采集分析的理解和把握。
 
    以下是内容节选:
 
    84.82% 的教师认为参加区级教研活动对自己的专业成长最有效;越是趋向于管理层,越趋向于对市、区教研员的认同;学科教学压力大、课程体系成熟的学科,跨学科听评课研讨比例较低……
 
    从2014年9月起,上海市教委教研室教学协作联盟进行了一次关于学校教研现状的调研,覆盖幼儿园45所,小学67所,中学47所(含初中、高中、九年一贯制学校),共有7710人参与调查,包括校(园)长和全体教师。
 
    2015年3月12日,联盟在上海市泗塘中学召开年会,会上发布了基于这次调研的《2014上海学校教研大趋势蓝皮书》,向我们展示了当前教研的十大趋势。
 
 
    趋势一:校(园)长引领学校教研的价值正在显现
 
    半数以上校(园)长保持每两周参加一次学科教研活动的频率。
 
    校(园)长在学校教研中扮演问题梳理与解决者的角色。
 
    校(园)长对薄弱学科教研最为关注。
 
    校(园)长从关注教学技能转向关注教育观念和对学生学习的理解。
 
    参与本次问卷调查的校长数量为58人,副校长为126人,园长数量为23人,副园长16人,教龄大都超过20年。
 
    校长、副校长、园长、副园长每学期参加学科教研活动大部分在6~20次,意味着学校领导至少每两周参加一次学科教研活动。可见,学校教研是学校领导关注的一项重要工作。
 
    在教研活动中,校长、副校长、园长、副园长一般扮演“梳理出讨论中的主要问题”“倾听与协商”的角色,并且绝大多数充当了“提出解决问题的设想”的角色。
 
    这表明上海的中小幼学校教研活动遵循着专业原则,而且校(园)长以积极的专业姿态引领着学校教研活动,并且非常愿意与同伴分享自己的知识和经验。
 
    在参加的所有教研活动中,校长和副校长参加薄弱学科的教研活动最多,分别占82.67%和71.43%,这表现出校长强烈的办学责任感,一定程度上也反映了校长的教育观念。
 
    对于参加教研活动后,自己哪些方面有提高,校长选择的前三项分别是“教学技能与知识的更新”“对学生学习的理解”“观念的更新”;园长选择的前三项分别为“教学技能与知识的更新”“观念的更新”“教学科研的能力”。
 
    这表明,校(园)长参与教研活动,开始关注和理解教育观念、理解学生的学习特点和规律等教育的内在要素,这对提升校(园)长的课程领导力意义重大。
 
    结论:教研工作的最终落脚点在学校,学校教研工作是所有教研工作中最根本的任务,校(园)长在其中起到决定性作用。
 
 
    趋势二:学校教研组发挥着学习共同体作用
 
    学校教研活动通常都制定计划、固定周期、明确主题。
 
    学校教研活动组织形式丰富、类型多样。
 
    教研组长是学习共同体的积极建构者、研究的支持合作者与专业的引领指导者。
 
    各中小学开展学科教研组的活动一般为每周至少一次(45.25%),约两周一次(45.87%)。大部分幼儿园开展学科教研组的活动为每周至少一次(65.01%),小部分为约两周一次(34.09%),频率较高。
 
    中小学和幼儿园开展的教研活动,绝大多数是有主题的,没有主题的情况极少。
 
    其中,中小学教研活动讨论的主题集中在“听课评课”(85.02%),“课堂教学方式研究”(83.91%),“教学设计研究”(82.44%),“教学反思”(67.17%),“作业研究”(52.59%);幼儿园教研活动讨论的主题集中在“集体教学活动”(89.73%),“个别化学习活动”(85.67%),“主题活动”(79.8%),“游戏活动”(75.17%),“户外运动”(74.15%),“生活能力与习惯养成”(66.82%),活动指向更为明确。
 
    结论:学校教研运作体系的完善是教研制度极其重要的一环。
 
 
    趋势三:教研员在学校教研活动中起着重要的指导作用
 
    教研员不仅是学校教研活动重要的参与者,还是外校同行参与学校教研的主要组织者。
 
    凡有教研员参与的教研活动,教师获益较多。
 
    教研员在中小学和幼儿园扮演着重要的专业权威角色。
 
    教研员的角色有待丰富,评价机制亟待完善。
 
    参与中小学、幼儿园教研活动较多的专家中,“市、区教研员”和“其他学校教师”最多,在小学的比例是77.74% 和77.04%,在幼儿园的比例是71.44% 和70.2%。
 
    在哪类人员参与的教研活动收益最多这个问题中,回答“市、区教研员”的比例最高(79.91%),其次是“所在教研组其他教师”(70.19%)。
 
    这里还有一个有趣的发现,那就是越是趋向于管理层,越趋向于对市、区教研员的认同,排名分别为校长(94.83%),团队辅导员(92.17%),副校长(91.27%),教导主任(90.72%),而教研组长和年级组长均只有83% 认同教研员的作用,普通教师更是只有76.89% 作出这一选择。
 
    无论是中小学还是幼儿园,教师对教研员的印象首先都是“专业权威”。
 
    在中小学,认为教研员是专业权威的,团队辅导员的比例最高,为 80.21%,其次是校长(79.31%)、年级组长(78.61%)、教研组长 / 备课组长(76.19%);认为教研员是上级领导的,年级组长和教研组长 / 备课组长的比例最高,分别为56.11% 和 54.04%,其次是普通教师(53.83%),比例最低的是校长(17.24%);认为教研员是合作者的,校长、副校长、教导主任比例最高,分别为67.24%、58.73%、50%,普通教师和年级组长比较低,分别为31.39%、32.91%。
 
    可见,校长多以专业权威和合作者形象看待教研员,普通教师则以专业权威和上级领导形象看待教研员。
 
    值得关注的是,近七成教师不知道有区域教研员民主评议机制;更有近四分之一的教师不知道向何处反馈对教研员的评价。
 
    结论:教研员作为专业权威在学校各类人员中得到公认。
 
 
    趋势四:由教师个体差异引发的学校教研多元化的呼声日益高涨
 
    骨干教师更善于学习并注重个人努力,普通教师比较依赖同伴的帮助。
 
    职初教师渴求得到教育教学经验,成熟教师期盼个性化教研。
 
    中小学教师认为自身专业素养的提升主要得益于同伴的帮助和影响(79.57%)、学校组织的教研活动(79.53%)、个人的学习和努力(77.45%),这三者的比例呈现出均等的趋势。
 
    然而从是否骨干教师来看,认为自身专业素养的提升主要得益于学校组织的教研活动的,校级骨干、区级骨干、非骨干教师的比例呈递减趋势;认为自身专业素养的提升主要得益于个人的学习和努力的,区级骨干、校级骨干、非骨干教师的比例呈递减趋势。
 
    教研活动中教师最想得到的帮助或获得的信息从高到低依次为:教学经验(81.65%)、课件教案(77.21%)、专家指导(69.89%)、参考资料(60.42%)、考试信息(47.39%)、师徒带教(39.68%)、情感交流(33.98%)。
 
    其中,3年及以下教龄的教师希望师徒带教的比例最高(71.95%),明显高于其他三个教龄段的教师;而希望得到专家指导的教师中,3年及以下、超过20年教龄的教师的意愿比例稍低于4~10年、11~20年教龄的教师。
 
    对所在学校学科教研活动,各教龄段教师不太满意和很不满意的比例均未超过5%,但随着教龄的增长,不太满意的比例呈低幅度上升的趋势,显示出经验教师的独立主见。
 
    结论:教师对于教研工作的热情存在着显著的个体差异和阶段特征,需对不同群体、不同年龄段教师,提供有差异、有选择的教研活动。
 
 
    趋势五:教研资源建设的多样性和开放性已成为一种共识
 
    教研员和外校教师成为学校教研的重要参与者。
 
    普通教师参与市级以上教研活动的机会较少,区级教研成为绝大多数教师参加教研的首选愿望。
 
    教师期望获得更多的外出培训和专家指导的机会。
 
    大部分教师参加过校际教研活动(86.37%)、区级教研活动(90.81%),其次是市级教研活动(43.33%),省际教研交流不多(13.89%)。
 
    参加校际教研活动、区级教研活动的,校级骨干、区级骨干、非骨干教师的比例差不多,但在市级、省级教研活动的层面,区级骨干明显高于校级骨干及非骨干教师。
 
    这表明普通教师参加市级以上教研活动的机会较少。84.82%的教师认为参加区级教研活动对自己的专业成长最有效,区级教研活动也成为绝大多数教师参加教研的首选愿望。
 
    在希望所任教学科的教研活动如何改进上,中小学教师和幼儿园教师选择最多的两项都是提供外出培训(分别为 68.73%和 72.01%)和增强专家指导(分别为 67.28% 和 75.62%)。
 
    结论:中小学(幼儿园)教研并不局限于一校一园,而是接纳了市、区教研员以及外校教师的共同参与,呈现出开放性特征。
 
 
    趋势六:教师在学校较严重更关注课堂教学的经验
 
    学会倾听与协商是学校教研取得实效的前提。
 
    示范课观摩最受教师欢迎,以问题为中心的研讨活动紧随其后。
 
    绝大多数教师认为在听课评课活动中收获最大。
 
    校长和园长参加教研活动的方式,排在前三位的是“听课评课”(分别为82.59%和90.86%)、“听课后指导”(分别为63.98%和81.94%)、“主持教师研究”(分别为40.2%和59.03%),表明校长和园长对学校教研工作的参与是比较深入的。
 
    中小学和幼儿园教师参加的教研活动类型比较丰富,包括听课评课、集体备课、开设公开课、教材编写、专题研讨、听报告讲座等。
 
    其中,中小学教师参加比例最高的依次是听课评课(98.53%)、开设公开课(86.3%)、集体备课(85.21%)、听报告讲座(82.71%);幼儿园教师参加比例最高的依次是听课评课(97.18%)、开设公开课(82.28%)、专题研讨(75.85%)、集体备课(75.17%)、听讲座报告(74.72%)。
 
    中小学教师认为参加听课评课收获最大,比例高达90.23%。
 
    结论:在教研活动中,教师尤为关注课堂教学的经验。
 
 
    趋势七:中小学对跨学科教研的理解和实践尚待提升
 
    绝大多数学校都有校际协作教研,形式以举办交流研讨活动、听课评课居多,其次是项目合作。
 
    中小学和幼儿园开展跨学段教研并不少见,多为跨学段听评课。
 
    中小学对于跨学科教研在理解认识上尚有很大端正与充实的空间。
 
    各中小学开展跨学科教研的情况是比较多的,最多的是根据教学需要组织跨学科听课(58.25%),其次是根据教学需要组织跨学科集体备课(35.62%)、定期开展年级联组教研(24.96%)、建立跨学科教研团队(22.17%)。
 
    与此同时,也有20%的教师反映学校完全没有跨学科教研。
 
    在学校中开展不同学科之间听评课的情况是比较常见的,认为所在学校“经常”和“有时”组织教师开展跨学科听评课研讨的比例较高,分别是34.36%、48.26%。
 
    具体到各个学科,选择“经常”的呈现出明显的学科差异,由低到高为:物理23.68%,数学29.73%,英语31.04%,语文32.62%,思想品德41.05%,自然42.57%,体育46.17%,音乐49.54。
 
    这说明,学科教学压力大、课程体系成熟的学科,跨学科听评课研讨比例较低。
 
    逾半数的教师对跨学科教研有一定的认识,但理解上有着明显的分歧,认为跨学科教研主要是将分科知识纳入到综合学习过程中所引发的教学组织形式变革的比例最高,为54.65%;其次是认为跨学科教研就是将不同学科中相近知识结合在一起按新的体系备课,为28.8%;有10.5%的教师认为跨学科教研是两个学科共同备课。
 
    此外,还有6.02%的人认为是跨学科教研就是文理科结合备课。这表明,中小学对于跨学科教研在理解认识上尚有很大的端正与充实的空间。
 
    结论:跨学科教研理应成为新课程改革的亮点之一,但受抑于现行分科教学的强势特征,以及评价改革的滞后,其推进尚需加强认识,并拓展实践形态。
 
 
    趋势八:网络教研应用于校本研修尚未成为常态
 
    网络超越了传统的书籍和报刊,无可争议地成为中小学和幼儿园教师平时获取教研资讯最多的方式,且幼儿园教师对新媒体更为关注。
 
    在线课程政府项目平台的受关注度远超一些传统的公共网络学习平台。
 
    名师课堂实录和教学设计毫无悬念地成为中小学教师认为对自己帮助最大的网络教研资源。
 
    教师认为网络教研非常有效的仅占四分之一,认为问题主要在于互动深度不够、组织形式单一等。
 
    中小学和幼儿园教师平时获取和阅读教研资讯的方式最多的是网络,比例分别高达90.89%和90.18%。其中经常利用微博微信等获取教研资讯的中小学教师比例为36.59%,约三分之一强。
 
    相比较而言,幼儿园教师似乎对新媒体更为关注,经常利用微博微信等获取教研资讯的幼儿园教师达到54.85%。
 
    中小学和幼儿园教师“经常”和“有时”参加网上在线课程学习的比例都较高。其中,通过“在线课程政府项目平台”参加网上在线课程比例占据压倒性的多数,中小学教师比例为69.62%,幼儿园教师比例为71.67%。
 
    值得注意的是,中小学教师认为网络教研非常有效的只有24.14%,仅占四分之一。
 
    对于目前网络教研中存在的主要问题,教师们的选择由高到低依次为:“互动深度不够”(55.92%)、“组织形式单一”(40.9%)、“脱离教学中的实际问题”(33.76%)、“缺乏有效的控制流程”(31.077%)、“不切合教师的需要”(31.61%)。
 
    结论:网络教研目前尚未成为基本的教研形态。
 
 
    趋势九:教师的备课形态趋于多样化
    
    集体备课在中小学教师经常参加的教研类型中位列第三,处于中等偏弱关注度;校长对此的关注度较高。
 
    集体备课在幼儿教师经常参加的教研类型中位列第四,园长的期望度还低于普通教师。
 
    在中小学教师经常参加的教研类型中,集体备课均位列第三,处于中等偏弱关注度。在中小学教师认为自己收获较大的教研类型中,集体备课也位列第三(74.9%)。
 
    在幼儿园教师经常参加的教研类型中,集体备课位列第四,在幼儿园教师认为自己收获较大的教研类型中,集体备课也位列第四,只有不到一半的人(48.31%)选择此项。
 
    曾一度被认为是核心教研经验的集体备课地位下降,其原因有待进一步研究。
 
    结论:集体备课一直以来都被认为是学校教研的一大特点,也是公认的有助于教师专业成长的有效手段,但调研结果与之并不一致。
 
    趋势十:角色差异致使对学校教研的理解和需求产生分歧
 
    教师高度认同教研的成效,校(园)长则持保留观点。
 
    校(园)长在教研经费的投入问题上与教师分歧明显。
 
    认为所在学校学科教研活动整体上“非常满意”的,校长的比例最低,为29.31%,其次是副校长(34.13%),认为“比较满意的”,校长的比例最高,为65.52%,其次是副校长,为61.9%。
 
    其他职务的教师比例波动不大。调查显示,对于学科教研活动在总体满意、比较满意的情况下,学校各类人员可以明显地分成两大群体:一是以校长、副校长构成的群体,比较满意的比例显著高于非常满意比例,余下的构成另一群体,非常满意和比较满意的比例在45.96%~51.04%之间,趋于大体平衡。
 
    这表明,教师们对于自身学科发展认同度较高;校长们则对这种认同程度持保守态度。
 
    对于在改进学校教研上投入经费这一点,校长的意愿最低,为34.48%,而教师群体普遍高于 60%,其中尤以教研组长/备课组长的意愿最高,为67.5%。可见,校长在教研经费的投入问题上与教师分歧明显。
 
    结论:中小学和幼儿园教师普遍认同学校教研对提高自身专业素养有帮助,但因岗位、立场、视角等的不同,对学校教研的理解和需求有相当差异。